O Processo de Sensibilização e Problematização na Educação Filosófica em Gilles Deleuze

 

Introdução

O maior desafio com o qual um professor de filosofia se depara no ato do ensinar é o de como tocar seus alunos com aquilo que lhes passará pela comunicação de seu conhecimento. Há no efeito de uma aula a necessidade de que o professor atinja o ponto em que o aluno desperte do estado de desatenção e desinteresse generalizado, que o acerte com o grande Thauma primordial da filosofia, seja como um espanto que faz o pensamento surgir a partir da letargia e se coloque a trabalhar. Mas para isso, a aula em si não deve ser uma estrutura baseada no princípio de identidade, na recognição de um dado pelo dado, mas sim no afeto que toca o estudante em certo aspecto e lhe forme, como acontecimento singular, o efeito da violência do pensar e, de assalto, seu ser em estupor se transfigure de um algo estático para uma multiplicidade de sentimentos. Tudo se passa pela intensidade com que o professor professa e como professa, coisa nada simples, mas que faz toda a diferença. Cada um, cada aluno, vai coletar da aula um elemento que lhe concerne no que lhe afeta subjetivamente e nisto tudo é atravessado pelo princípio da intensidade que tal ou tal saber se exerce como força que incomoda o inconsciente até então acomodado.

Para mim, uma aula não tem como objetivo ser entendida totalmente. Uma aula é uma espécie de matéria em movimento. É por isso que é musical. Numa aula, cada grupo ou cada estudante pega o que lhe convém. Uma aula ruim é a que não convém a ninguém. Não podemos dizer que tudo convém a todos. As pessoas têm de esperar. Obviamente, tem alguém meio adormecido. Por que ele acorda misteriosamente no momento que lhe diz respeito? Não há uma lei que diz o que diz respeito a alguém. O assunto de seu interesse é outra coisa. Uma aula é emoção. É tanto emoção quanto inteligência. Sem emoção, não há nada, não há interesse algum. Não é uma questão de entender e ouvir tudo, mas de acordar em tempo de captar o que lhe convém pessoalmente. É por isso que um público variado é muito importante. Sentimos o deslocamento dos centros de interesse, que pulam de um para outro. Isso forma uma espécie de tecido esplêndido, uma espécie de textura (DELEUZE; PARNET, 1995).

 Mas mesmo que para o professor haja o anseio de se conquistar o todo, a filosofia no campo de uma sensibilização acaba por abarcar com os afetos de sua singular perspectiva de ver o mundo uma quantidade mínima de integrantes à sua embarcação. O trabalho de um professor de filosofia deve ser como semear no campo em busca de uma vasta colheita, embora os frutos sejam escassos.

1.     A Violência no Pensamento, a Sensibilização e o Exercício Disjunto das Faculdades

O phatos da sensibilização pela filosofia se encontra na maneira que o professor promove sua aula, em como, singularmente exerce a própria violência do pensar nas mentes e, talvez, por que não, como Sócrates, corrompe a juventude. Mas corromper a juventude em direção ao saber possuí muitos riscos, dado o próprio destino de Sócrates, assim como hoje nos desafios que a filosofia enfrenta ainda assim. O professor confronta o perigo da ordem estabelecida, da moral, do rebanho que condiciona o pensamento sempre a uma imagem e uma representação. Por conta disso o próprio ensinar se torna buscar, em meio aos muitos, muito poucos que se sensibilizam e desforram o direito de pensar.

A natureza lança o filósofo como uma flecha entre os homens; ela não intenta mas espera que a flecha fique pendurada em algum lugar. Mas ela erra inúmeras vezes e tem desgosto com isso. Ela procede no âmbito da cultura com tanto desperdício como nos plantios e semeaduras. É de modo geral e lento que ela atinge seus objetivos: nisso ela sacrifica tantas e tantas forças (NIETZSCHE, 2020, p. 89).

 A filosofia, portanto, deve partir do incômodo com o status quo de si mesmo na própria vida e da suposta natureza absoluta em que se encontra a sociedade remetida a regras eternas que desde sempre nos submetemos e aceitamos como inquestionáveis e inalienáveis. O ensino de filosofia precisa nascer, a princípio, de um sentimento de que há alguma coisa de errado, daí que se formula a problematização do mundo e do ser em si e, com isso, a necessidade concomitante de se criar novas maneiras de se experimentar e exercer o mundo. A filosofia, neste caso, faz o uso dos conceitos como seus elementos próprios criados para se atribuir ao mundo uma nova avaliação. Segundo Silvio Gallo, o conceito é “um reaprendizado do vivido, uma ressignificação do mundo” (GALLO, 2003, p. 46). Daí que a partir da filosofia como criação de conceitos, como definem Deleuze e Guattari, esta se empenha em tornar o pensamento algo ativo, positivo e criador, voltado para o movimento da vida.

Por isso o conhecimento não deve ser - como Nietzsche diz em relação ao conhecimento histórico - acumulativo. Não deve ser forçado a uma produção cientifica tão somente, ou produtiva no sentido de sua utilidade no contexto do mercado, ou reprodutiva como no jornalismo, ou mesmo para os fins de qualquer poder estabelecido como o Estado, mas deve servir para a vida. Assim, referente ao conhecimento histórico - e aqui fazemos o paralelo com a filosofia como um todo – Nietzsche diz: “A história, na medida em que está a serviço da vida, está a serviço de uma potência a-histórica e por isso nunca, nessa subordinação, poderá e deverá tornar-se ciência pura, como, digamos, a matemática” (NIETZSCHE, 1999, p. 275). A filosofia, neste sentido, deve ser uma forma de saber que se volte para a vida como fluxo de viver e fazer viver, que exerça na própria cultura o sentimento de almejar novos meios de existência. A filosofia como mero acumulo de conhecimento, seja no campo da escola como transmissão, ou na academia como produção, é uma maneira ineficaz de estimulo, pois ela deve, acima de tudo, afetar. Daí que Deleuze dirá que o papel da filosofia - referente a sua função de afetar como incomodo causado no interior do indivíduo, despertando a discordância com o papel exercido pelo conhecimento até então propagado pelos poderes estabelecidos - o seguinte:

Quando alguém pergunta para que serve a filosofia, a resposta deve ser agressiva, visto que a pergunta se pretende irônica e mordaz. A filosofia não serve nem ao Estado, nem à Igreja, que têm outras preocupações. Não serve a nenhum poder estabelecido. A filosofia serve para entristecer. Uma filosofia que não entristece a ninguém e não contraria ninguém não é uma filosofia. Ela serve para incomodar a besteira, faz da besteira algo de vergonhoso. Não tem outra serventia a não ser a seguinte: denunciar a baixeza do pensamento sob todas as suas formas. Existe alguma disciplina, fora da filosofia, que se proponha a criticar todas as mistificações, quaisquer que sejam sua fonte e seu objetivo? Denunciar todas as ficções sem as quais as forças reativas não prevaleceriam. Denunciar, na mistificação, essa mistura de baixeza e besteira que forma tão bem a espantosa cumplicidade das vítimas e dos autores. Fazer, enfim, do pensamento algo agressivo, ativo, afirmativo. Fazer homens livres, isto é, homens que não confundam os fins da cultura com o proveito do Estado, da moral, da religião. Combater o ressentimento, a má consciência que ocupam o lugar do pensamento. Vencer o negativo e seus altos prestígios. Quem tem interesse em tudo isso, a não ser a filosofia? (DELEUZE, 2018, p. 136-137).

 Assim, perguntamo-nos: como se dá o pensamento no pensamento? Se é por uma simples recepção do sensível pelas faculdades do próprio pensamento, se é por uma recognição do mundo empírico pelo plano transcendental das ideias ou de outra maneira? No fundo, é por uma força da violência em que esse empírico e sensível exercem no pensamento e no transcendental. As vezes simplesmente uma música repetida várias vezes, nos traz nessa repetição em algum momento o surgimento de uma diferença legítima. Assim surge o sentimento de que estamos grávidos de uma ideia, um problema que deve ser dado à luz em certo momento, em que a necessidade de que essa ideia se torna predisposta a ser trazida ao mundo.

O surgimento das ideias no campo transcendental ocorre de modo diverso do que o mundo empírico. Somente sendo incomodados por algo no âmago de nosso ser somos forçados a pensar no que quer que seja. Necessitamos de um impulso, de algo que nos propele a, talvez, considerar os problemas e incoerências próprios do mundo sensível. É uma perspectiva de ver no transcendental algo que há além do que existe no empírico, mas que, a partir do empírico, coleta a intensidade pura necessária para a criação do conceito próprio para a reestruturação do pensamento. Essa violência no pensamento é como Deleuze esclarece:

Falta-lhes uma garra, que seria a da necessidade absoluta, isto é, de uma violência original feita ao pensamento, de uma estranheza, de uma inimizade, a única a tirá-lo de seu estupor natural ou de sua eterna possibilidade: tanto quanto só há pensamento involuntário, suscitado, coagido no pensamento, com mais forte razão é absolutamente necessário que ele nasça, por arrombamento, do fortuito no mundo. O que é primeiro no pensamento é o arrombamento, a violência, é o inimigo, e nada supõe a Filosofia; tudo parte de uma misosofia. Não contemos com o pensamento para fundar a necessidade relativa do que ele pensa; contemos, ao contrário, com a contingência de um encontro com aquilo que força a pensar, a fim de elevar e instalar a necessidade absoluta de um ato de pensar, de uma paixão de pensar (DELEUZE, 2018, p 191).

 Tomemos o exemplo de uma música como propulsor desse ponto de partida da ideia. Escutamo-la diversas vezes sem nada reter dela, até que num certo momento ocorre um singular acontecimento de descobrimento dessa própria música, como se fosse o primeiro encontro com esta, mas na verdade não no sentido empírico, mas transcendental, onde as faculdades do indivíduo entram em curto-circuito pelo absoluto reconhecimento desta música como um phatos de sentimento derradeiro de diferença, mesmo na repetição. Como intensidade pura que se dá reconhecida pela sensibilidade e, assim, comunicada concomitantemente para as demais faculdades em cascata em uma discordância que as torna dissonantes e não-comunicantes entre si, mas tão somente compartilham um sentimento intensivo potencializador de algo que lhes é estranho, diferente.

É verdade que, no caminho que leva ao que existe para ser pensado, tudo parte da sensibilidade. Do intensivo ao pensamento, é sempre através de uma intensidade que o pensamento nos advém. O privilégio da sensibilidade como origem aparece nisto: o que força a sentir e aquilo que só pode ser sentido são uma mesma coisa no encontro, ao passo que as duas instâncias são distintas nos outros casos. Com efeito, o intensivo, a diferença na intensidade, é ao mesmo tempo o objeto do encontro e o objeto a que o encontro eleva a sensibilidade. [...] E é o mais importante: da sensibilidade à imaginação, da imaginação à memória, da memória ao pensamento - quando cada faculdade disjunta comunica à outra a violência que a leva a seu limite próprio - é a cada vez uma livre figura da diferença que desperta a faculdade, e a desperta como o diferente desta diferença (DELEUZE, 2018, p. 198).

 Ainda considerando a música, talvez sua repetição desinteressada por aquele que a escuta não absorva nada mais do que os acordes dos instrumentos e os tons e notas vocais do cantor mais ou menos sempre iguais. Eis que em certo momento, em um singular instante do tempo ocorre um acontecimento, talvez o apreciador da canção estivesse mais atento ou de espírito mais disposto, talvez isto, talvez aquilo, não importa. As contingências para que tal dado ocorresse não são relevantes, mas o próprio dado como acontecimento é a relevância em si. Daí que a música o toca de tal maneira que lhe desperta um incômodo, uma “coceira na base do crânio.” A sensibilidade absorvida pela música comunica ao pensamento uma intensidade singular que nunca pode ser reproduzida por qualquer outro momento ou qualquer outra experiência, pois se sintoniza como diferença pura tanto na sensibilidade quanto no transcendental e em sua intercomunicação intensiva. O intensivo se caracteriza por ser único, singular e nunca reproduzido ou repetido, e mesmo quando repetido, trazer em si algo de diferente em seu cerne. Como Deleuze diz: “A expressão ‘diferença de intensidade’ é uma tautologia. A intensidade é a forma da diferença como razão do sensível. Toda intensidade é diferencial, diferença em si mesma” (DELEUZE, 2018, p. 297). Daí que este sentimento pela reprodução da música pela não-sei-qual-vez produz uma sensibilidade destoante de qualquer outra de suas reproduções e apreensões pelo indivíduo, mesmo a primeira que ele se depara com a canção.

2.     Os Signos, o Acontecimento e o Estranhamento

Essa recepção pela violência, segundo Deleuze, se dá por um signo, estes são os modos expressivos que se tornam os caracteres afetivos em que o sujeito se depara com o mundo e com isso se sensibiliza com algo a fim de ter seu inconsciente absorvido pela intensidade própria do signo que lhe apraz no princípio de dar um sentido próprio ao aprendizado. Somente comunicando signos sensíveis e expressivos como educador, o aluno é capaz de absorver o conteúdo adequadamente. Portanto a violência do pensamento deve se dar pela comunicação de um signo que tenha a ver com o aluno como algo que lhe seja comum à sua subjetividade e sua criação subjetiva interna. O signo expressa uma intensidade que comunica com o aluno aquilo que lhe interessa e que lhe faz comunhão com suas idiossincrasias. Constitui os elementos próprios do sujeito como ser formativo assim como sua potência germinativa que se forma com o encontro com o signo. A filosofia como signo não atinge a ampla abrangência de todos, mas apenas alguns poucos, portanto deve ser exercida como signo através das intensidades próprias que esta forma de conhecimento constitui na sua formação a fim de afetar pela sensibilidade,

Aprender diz respeito essencialmente aos signos. Os signos são objeto de um aprendizado temporal, não de um saber abstrato. Aprender é, de início, considerar uma matéria, um objeto, um ser, como se emitissem signos a serem decifrados, interpretados. Não existe aprendiz que não seja ‘egiptólogo’ de alguma coisa. Alguém só se torna marceneiro tornando-se sensível aos signos da madeira, e médico tornando-se sensível aos signos da doença. A vocação é sempre uma predestinação com relação a signos. Tudo que nos ensina alguma coisa emite signos, todo ato de aprender é uma interpretação de signos ou de hieróglifos (DELEUZE, 2003, p. 4).

 A grandeza da Odisseia do pensamento é que ela vai do mais ordinário ao mais inusitado por encontros, encontros intensivos e singulares que proporcionam sentimentos acontecimentais únicos e que elevam o próprio pensamento à aventura digna de uma ficção cientifica. Talvez como num conto de H.P. Lovecraft em que a aventura do narrador se torna aterrorizante e se se depara com algo além da própria compreensão, um horror cósmico, cujo medo transcende todas as categorias dos juízos do entendimento e nos vejamos deparados frente a algo, como o próprio autor sempre sublinha e repete em seus textos, “incompreensível”. Esse é o estado de uma transcendência das faculdades que vai além de qualquer percepção normal do cotidiano humano. É o puro acontecimento, que se coloca como sempre presente, mas, ao mesmo tempo, coextensivo e ocorrendo em todas as dimensões do tempo sempre e eternamente.

Mas o que é o acontecimento? Ele é o presente que perdura, que desliza pelas dimensões de passado e futuro como sempre existente, sempre por vir e sempre por chegar, coextensivo em que a existência do momento singular abole totalmente a lógica do tempo como dimensional e que este momento fortuito ressoa por toda a eternidade como sempre presente. O acontecimento como noção transmissível para o ensino é a violência exercida pelo pensamento confrontado com o inusitado, que ressoa pelo tempo seu encontro de forma a se aperceber que sempre se esteve em contato com aquele saber como que predestinado a encontrá-lo, mas que só faltava o momento fortuito do intercessor - que é o professor - a lhe comunicar tal saber e fazer com que se depare com esta singular percepção que lhe tira das órbitas estacionarias do pensamento domado. Na verdade, este saber germinava no interior do aluno, não é algo que lhe é novo, mas um saber em potência que lhe estava adormecido e que somente foi desperto pelo incentivo do mestre-educador não como disciplinador, mas como ampliador das características e virtudes já presentes do aluno e que se desdobram pela transcendência da própria noção de tempo cronológico como assimilação de algo que esteve sempre aí, constantemente indo e vindo na percepção do tempo como não-cronológico.

Em todo acontecimento existe realmente o momento presente da efetuação, aquele em que o acontecimento se encarna em um estado de coisas, um indivíduo, uma pessoa, aquele que designamos dizendo: eis aí, o momento chegou; e o futuro e o passado do acontecimento não se julgam senão em função deste presente definitivo, do ponto de vista daquele que o encarna. Mas há, de outro lado, o futuro e o passado do acontecimento tomado em si mesmo, que esquiva todo presente, porque ele é livre das limitações de um estado de coisas, sendo impessoal, pré-individual, neutro, nem geral, nem particular, eventum tantum...; ou melhor, que não há outro presente além daquele do instante móvel que o representa, sempre desdobrado em passado-futuro, formando o que é preciso chamar a contra-efetuação (DELEUZE, 2000, p. 154).

 Mas essa violência que se exerce sobre o pensamento não necessariamente precisa surgir sob o signo de um terror, ou de um trauma, mas também de uma ideia, como pura epifania do pensar, mas sempre e cada vez mais num arrombamento por incômodo, pois a filosofia como um todo deve incomodar. Arquimedes prenuncia “Eureka” com a tomada de si pelo pensamento que o acomete subitamente. Contudo a filosofia em si percorre, antes disso, antes do súbito sentimento de satisfação e realização, a produção de uma “coceira na base do crânio”, um sentimento de impotência que lhe incentiva a sair da inatividade pelo reconhecimento do problema que esta inquietação lhe produz. O problema é o segundo passo para a filosofia, a instauração de uma base para se partir a fim de se reconhecer a si mesmo como tocado, estimulado e sensibilizado por algo.

Nietzsche afirma que o ser humano, quando confrontado com algo que não entende, busca, como sentimento psicológico, sempre no princípio de causalidade a origem para o efeito que lhe acomete de forma que possa tranquilizar a mente para este algo que lhe escapa da compreensão. Ele tenta absorver no sistema de causa e efeito uma explicação para o medo que parte pela incapacidade da não recognição das faculdades quando deparada com certo evento que lhe assombra.

O impulso causal é, portanto, condicionado e provocado pelo sentimento de medo. O ‘por que’ deve, se possível, fornecer não tanto sua causa por si mesma, mas antes uma espécie de causa – uma causa tranquilizadora, liberadora, que produza alívio. O fato de ser estabelecido como causa algo já conhecido, vivenciado, inscrito na recordação é a primeira consequência dessa necessidade. O novo, o não vivenciado, o estranho é excluído como causa. – Portanto, não se busca apenas um tipo de explicações como causa, mas um tipo seleto e privilegiado de explicações, aquelas com que foi eliminado da maneira mais rápida e mais frequente o sentimento do estranho, novo, não vivenciado – as experiências mais habituais (NIETZSCHE, 2017, p. 36).

 De certa maneira o medo como o confronto com o que lhe é novo, inusitado, incompreensível e inapreensível para o pensamento é este incomodo primordial que o pensamento se depara para a própria produção de seu movimento. Não precisa ser necessariamente o próprio medo ou o espanto, mas algo que force o pensamento a pensar. O Thauma reconhecido desde a antiguidade. Como Deleuze diz: “Há no mundo alguma coisa que força a pensar. Este algo é o objeto de um encontro fundamental e não de uma recognição. O que é encontrado pode ser Sócrates, o templo ou o demônio. Pode ser apreendido sob tonalidades afetivas diversas, admiração, amor, ódio, dor” (DELEUZE, 2018, p. 191-192). É o que tira o ser de sua comodidade, do estado de letargia e que o coloca a criar.

3.     A Imagem Dogmática do Pensamento, o Problema e o Não-Senso

É, portanto, a partir do princípio de recognição das faculdades que se destrói a diferença, como submetido a quatro elementos: a identidade, a oposição, a analogia e a semelhança. Estes que sempre se remetem ao mundo da representação e que a partir de seus desdobramentos sempre se conduzem ao princípio do Cogito cartesiano como representação do pensamento. O mundo da representação mata a diferença no seu interior por trazer uma imagem, essa que Deleuze chama de dogmática, ortodoxa ou moral (DELEUZE, 2018, p. 182).

O Eu penso é o princípio mais geral da representação, isto é, a fonte destes elementos e a unidade de todas estas faculdades: eu concebo, eu julgo, eu imagino e me recordo, eu percebo - como os quatro ramos do Cogito. E, precisamente sobre estes ramos, é crucificada a diferença. Quádruplo cambão, em que só pode ser pensado como diferente o que é idêntico, semelhante, análogo e oposto; é sempre em relação a uma identidade concebida, a uma analogia julgada, a uma oposição imaginada, a uma similitude percebida que a diferença se torna objeto de representação (DELEUZE, 2018, p. 190).

 

Essa forma de imagem dogmática do pensamento se baseia no duplo ideal formador da Doxa, o bom senso e o senso comum, formalizando um pensamento baseado em proposições já conhecidas como seus pressupostos e que condicionam a uma predeterminação do pensamento segundo uma imagem de valor já estabelecido de conhecimento. Essa imagem se define pela boa vontade do pensador em sempre buscar a verdade acima de qualquer coisa, como seu pressuposto fundamental de guia para o pensamento. Pois a verdade em si ninguém pode negar como sendo o bem definitivo para o filósofo onde, desde a mais antiga tradição sempre se buscou isso. Assim “De acordo com essa imagem, o pensamento está em afinidade com o verdadeiro, possui formalmente o verdadeiro e quer materialmente o verdadeiro (DELEUZE, 2018, p. 182).

Assim a imagem dogmática do pensamento leva o pensamento ao erro como categoria de falha, seja no campo educacional ou subjetivo, o que vem de percepções pautadas nessa imagem totalizante, em que há sempre um fundo pressuposto de certo e errado, como na aplicação de uma avaliação objetiva, em que se mata totalmente a potencialização do aluno para se expressar pelos meios diversos de uma criação que se veria exercida em tipos diferentes de se considerar seu aprendizado. A própria noção de avaliação corresponde a uma absolutização do pensamento em que existe tão somente uma resposta válida, daí que o erro, como o negativo do ensino, toma forma e se sobressaí no campo do aprendizado. O aluno se vê frustrado no seu próprio processo de assimilação de conhecimento e o professor também por não se ver capaz de transmitir este conhecimento de forma adequada. Hegel dirá sobre o dogmatismo como pensamento baseado em respostas sempre remetidas a um valor universal dado como:

O dogmatismo - esse modo de pensar no saber e no estudo da filosofia - não é outra coisa senão a opinião de que o verdadeiro consiste numa proposição que é um resultado fixo, ou ainda, que é imediatamente conhecida. A questões como estas - Quando nasceu César? Que estádio era e quanto media? - deve-se dar uma resposta nítida. Do mesmo modo, é rigorosamente verdadeiro que no triângulo retângulo o quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos catetos. (HEGEL, 1992, p. 42).

 

A abordagem educacional pautada em questões propositivas configura ao pensamento um redirecionamento aos valores de solução de verdadeiro ou falso. A proposição em si necessita que se esteja de acordo com os casos de solução possíveis, assim a solução define a própria proposição, o que crucifica a potencialidade de atualização diversa na filosofia. O que Deleuze propõe é que não se deve definir o problema por suas soluções, mas partir dos próprios problemas como qualidades intensivas e singulares caracterizados por possuírem propriedades que os tornam ao mesmo tempo universais e singulares, de maneira que, diferente das proposições que na maioria das vezes se remetem a um cálculo e conduzem tão somente a respostas hipotéticas baseados em verdadeiro ou falso, o problema abre margem para novos problemas e reinstauram na própria filosofia o cerne do filosofar como tal. Deleuze dirá: “Um problema não existe fora de suas soluções. Mas, em vez de desaparecer, ele insiste e persiste nas soluções que o recobrem. Um problema se determina ao mesmo tempo em que é resolvido; mas sua determinação não se confunde com a solução” (DELEUZE, 2018, p. 220).

Sobre o problema, Deleuze ainda sublinha que este é como um acontecimento, uma própria espécie de singularidade que se destoa das proposições como repartidas na dualidade hipotética do verdadeiro ou do falso. Portanto, o problema é o próprio acontecimento como mover-se no ato de ensinar no ser do indivíduo, sua efetuação como acoplamento de afeto é o acontecimento que desencadeia a cascata de destruição das barreiras contrapostas ao pensamento partindo de uma perspectiva extraproposicional que não necessariamente condiz com uma solução requerida ou dada. Pois pensar numa proposição como remetida a um valor de verdade, como a filosofia sempre o fez, configura o pensamento e a própria resposta a interrogação de que existe apenas uma resposta certa e adequada a tal proposição. O problema parte do não-senso como linha de fuga para essa estruturação das proposições questionativas a fim de abrir margem para a possibilitação de uma resposta outra do que verdadeiro ou falso, pois se referida a uma ou outra, e caso não uma ou outra, caía-se no erro. Mas pelo não-senso, há a perspectiva de que a verdade, como busca por sentido na filosofia, não recobre mais a ponta de lança da atividade filosófica. Deleuze diz:

Mas estes acontecimentos são acontecimentos ideais, de uma outra natureza e mais profundos que os acontecimentos reais que eles determinam na ordem das soluções. Sob os grandes acontecimentos ruidosos, os pequenos acontecimentos do silêncio, como sob a luz natural, as pequenas fulgurâncias da Idéia. A singularidade está para além das proposições particulares quanto o universal está para além da proposição geral. As Idéias problemáticas não são essências simples, mas complexas, multiplicidades de relações e de singularidades correspondentes. Do ponto de vista do pensamento, a distinção problemática do ordinário e do singular e os não-sensos que vêm de uma má repartição nas condições do problema são sem dúvida mais importantes que a dualidade hipotética ou categórica do verdadeiro e do falso, com os ‘erros’ que vêm apenas de sua confusão nos casos de solução (DELEUZE, 2018, p 219-220).

Assim, a representação é sinônimo de um mundo em que se dá sempre o Mesmo, o idêntico e o igual, em que o que difere destes se aniquila pelo já consumado desejo interior de cada um em sempre reproduzir este Mesmo no campo subjetivo. Tudo o que se submete ao mundo da representação se submete a uma padronização totalizante do todo. Talvez seja neste mesmo sentido que Deleuze e Guattari, em seu Anti-Édipo, analisam o desejo interior fascista de cada um de buscar um reconhecimento no molar, no macro, em alguma categoria social ou racial (DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 144) que lhes preencham o sentimento premente de vazio que surge. Mas o vazio, a falta, só surgem por conta dessa totalização presente na própria representação, a partir do modelo de recognição com uma imagem, com algo que se reconhece como igual, idêntico, mesmo, semelhante. A diferença em si se dá como produção e criação da diferença. Nada nos falta, nossos anseios nada são do que as possibilidades potenciais de criação exercidas pelos encontros fortuitos que temos com o mundo, os acontecimentos que nos transformam.

Conclusão

O que é aprender, então? É uma sensibilização, uma absorção pela intensidade, um acontecimento que se dá por signos. Tudo isso em comunhão que conflui para que, não pautado na representação ou na reprodução do mesmo ou do idêntico como simples regurgitação de conteúdos dados e pré-estabelecidos, conduzem a criação, onde se faz o aluno um fio condutor para a própria iniciativa do fazer filosófico no seu cerne, na criação de conceitos, mesmo que isso leve a uma tarefa de vida inteira, pois o saber acadêmico como resultado de tão somente estudo e releitura historiográfica da filosofia não é o próprio caminho da filosofia, mas sim a potencialização de, a partir dessa história da filosofia, partir para atualização de ideias novas, inéditas e modificadoras do mundo atual.

O aprendiz, por outro lado, eleva cada faculdade ao exercício transcendente. Ele procura fazer com que nasça na sensibilidade esta segunda potência que apreende o que só pode ser sentido. É esta a educação dos sentidos. E de uma faculdade à outra, a violência se comunica, mas compreendendo sempre o Outro no incomparável de cada uma. A partir de que signos da sensibilidade, por meio de que tesouros da memória, sob torções determinadas pelas singularidades de que Ideia será o pensamento suscitado? Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender - que amores tornam alguém bom em Latim, por meio de que encontros se é filósofo, em que dicionários se aprende a pensar. Os limites das faculdades se encaixam uns nos outros sob a forma quebrada daquilo que traz e transmite a diferença (DELEUZE, 2018, p. 222).

 

É neste sentido que a educação deve ser, não uma absorção pelo princípio da falta, como se algo faltasse ao aluno, mas como reconhecimento de que o aluno possuí, tanto quanto o professor, possibilidades de produzir e criar pela sua completude como ser singular. Nada falta ao aluno como ausência e incompletude, mas tão somente acréscimo de sua potência a ser descoberta e estimulada de algo que já germina em seu interior. A partir disso, o que deve ser incentivado é o phatos da violência no pensamento, o acontecimento que transforma o ser e que se nasce uma vez o próprio pensar como fazendo-se pela primeira vez possível o pensar. O incômodo, o questionamento, o arrombamento das portas dogmáticas que se colocam todas as faculdades até levá-las a seu limiar de atuação pela pura sensibilidade de algo incompreensível.

Se o aluno não compreende algo, façamo-lo elevar essa incompreensão ao ponto de um incômodo que leve seu pensar a problematizar a si mesmo e o seu próprio estado de não pensar. Não usando dos elementos representativos da identidade, oposição, analogia e semelhança, mas indo além, pela consideração de que um conceito é como algo que possui vida própria depois de criado. Algo que, em si, potencializa a própria vida.  De que o aluno deve, ele mesmo, "pôr no mundo algo incompreensível" (DELEUZE; GUATTARI, 2012, p. 51), como uma criação singular e inusitada que ela mesma ganhará vida por suas próprias produções a partir do contato com a tradição estabelecida de maneira que não as reproduzimos, mas que façamos um filho monstruoso pelas costas do próprio filósofo (DELEUZE, 1992, p. 14), reimaginado o que o pensador disse segundo novas perspectivas e intensidades que nos atravessam.

 

Referências

DELEUZE, Gilles. Conversações. Tradução Peter Pál Pelbart. 1 ed. São Paulo: Editora 34, 1992.

________________ Diferença e Repetição. Tradução de Luiz Orlandi e Roberto Machado. 1 ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018.

________________Lógica do Sentido. Tradução de Luiz Roberto Salinas Fortes. 4 ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 2000.

________________ Nietzsche e a Filosofia. Tradução de Mariana de Toledo Barbosa e Ovídio de Abreu Filho. São Paulo: n-1 edições, 2018.

________________Proust e os Signos. Tradução de Antonio Piquet e Roberto Machado. 2 ed.  Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia Vol. 5. Tradução de Peter Pál Pelbart e Janice Caiafa. 2 ed. São Paulo: Editora 34, 2012.

________________ O Anti-Édipo. Tradução de Luiz B. L. Orlandi. 2 ed. São Paulo: Editora 34, 2011.

DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Abecedário de Gilles Deleuze. Paris: Éditions Montparnasse. Divulgação no Brasil TV Escola, Ministério da Educação. Tradução e Legendas: Raccord. Filmado em 1988-1989. Publicado em: 1995.

GALLO, Sílvio. Deleuze e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

HEGEL, G.W.F. Fenomenologia do Espírito: Parte 1. Tradução de Paulo Meneses e Colaboração de Karl-Heinz Efken. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1992.

NIETZSCHE, Friedrich. Crepúsculo dos Ídolos.  Tradução de Paulo César de Souza. 1. Ed. São Paulo: Companhia de Bolso, 2017.

________________Nietzsche: Obras Incompletas. In: Os Pensadores. Tradução Rubens Rodrigues Torres Filho. 3. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

________________Schopenhauer como Educador: Considerações Extemporâneas III.  Tradução de Clademir Luís Araldi. 1. Ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2020.